Le nuove linee per l’insegnamento della
storia nella scuola dell’obbligo
Le ragioni di una scelta
Nel 2025 sono state varate le nuove linee per l’insegnamento della storia nella scuola dell’obbligo (primaria e secondaria di primo grado, le vecchie elementari e medie). Questo soprattutto alla luce della sempre più massiccia presenza nel nostro sistema scolastico di bambini provenienti da altre culture, a volte profondamente diverse dalla nostra, o nati da genitori originari di altri Paesi. La loro percentuale nelle scuole si avvicina al 12%, mentre gli stranieri residenti in Italia sono meno del 10% della popolazione totale. Questi i dati più recenti (2025).
Stiamo diventando un Paese sempre più multietnico, con tutte le opportunità e i problemi che questo ci porta a dover affrontare. Uno dei temi principali è quello dell’inclusione, che riguarda anche la scuola e, di conseguenza, i programmi didattici.
Uno degli scogli è l’insegnamento della storia. Se ne dibatteva già 15 anni fa (ne avevamo discusso all’Università): a un bambino che viene dal Centrafrica – era l’esempio proposto – la storia italiana non interessa; allora, era stata la soluzione del Governo del tempo, via la storia nazionale dai programmi, basta parlare di Romani, Repubbliche Marinare, Risorgimento; ci si doveva invece focalizzare sui «grandi temi dell’umanità».
Confesso di non aver capito bene che cosa si intendeva con quell’espressione, suppongo qualcosa come a esempio i Diritti del Fanciullo. Ma, a parte il fatto che dire che al bambino centrafricano non interessa la storia italiana è una generalizzazione priva di riscontri (ai miei alunni di quarta, quest’anno, sono piaciuti moltissimo gli Egizi e i Cinesi, e nessuno di loro è Egiziano o Cinese); a parte il fatto che non si può penalizzare il 90% degli alunni per favorirne, non si sa bene in che senso, il 10%; a parte tutto questo, i grandi temi dell’umanità sono inscindibili dalla storia dei singoli Stati: i Diritti del Fanciullo non sono germinati in modo spontaneo, ma sono il risultato di un lungo percorso fatto di riflessioni, lotte, rivoluzioni politiche e del pensiero. Togliere la storia nazionale dai programmi scolastici per sostituirla con qualcosa di astratto equivale a tagliare le radici, a rendere questi bambini – e poi ragazzi, e poi adulti – incapaci di comprendere il Paese in cui vivono e di sentirsi parte di una comunità. Invece di includerli, li si isola nella loro individualità, li si trasforma in tanti piccoli «io» senza capacità di vere relazioni.
Oggi, la prospettiva è cambiata, all’opposto. Il tema è sempre lo stesso, la multietnicità e l’inclusione, ma la soluzione è profondamente diversa. Non per ragioni prettamente ideologiche. Si è partiti da una riflessione su che cosa è la storia e su quale visione abbia avuto nel corso del tempo nella cultura occidentale, che è quella in cui ci siamo formati e viviamo:
«Solo l’Occidente conosce la storia. Ha scritto Marc Bloch: “I Greci e i Latini, nostri primi maestri, erano popoli scrittori di storia. Il Cristianesimo è una religione di storici. […] è nella durata, dunque nella storia, che si svolge il gran dramma del Peccato e della Redenzione […]”. Ciò non vuol dire assolutamente che altre società e culture non abbiano avuto una storia e i modi per raccontarla. Vuol dire, come ci ricorda Claude Lévi-Strauss, che “non soltanto noi riconosciamo l’esistenza della storia, ma le dedichiamo un culto, perché [...] la conoscenza che vogliamo o crediamo di avere del nostro passato collettivo, o, più precisamente, il modo in cui lo interpretiamo, ci serve a legittimare o a criticare l’evoluzione della società in cui viviamo e a dare una direzione al suo futuro. Noi interiorizziamo la nostra storia, ne facciamo un elemento della nostra coscienza morale”. La storia, come da oltre due millenni l’Occidente l’intende, non consiste nella raccolta dei fatti e nel metterli in ordine cronologico.
Non dovrebbe essere necessario ricordarlo: la storia consiste nel pensare i fatti. Nel pensarli nella loro origine, nei loro nessi, nelle loro conseguenze. E d’altro canto pensare la loro origine non vuol dire certo solamente indagare chi ne è stato materialmente il protagonista e le sue personali motivazioni. Vuol dire anche questo: ma vuol dire specialmente indagare le cause più o meno remote che è ragionevole immaginare siano state indirettamente la causa di quanto è accaduto. Vuol dire studiare l’ambiente sociale o di qualsiasi altro tipo – per esempio culturale, religioso, economico, geografico – che può averne favorito il prodursi o influenzato i tratti, e da ultimo in qual modo e misura tutto ciò sia avvenuto. Vuol dire, altresì, cercare di capire quale influsso ogni singolo evento ha avuto a sua volta nel mutare molto o poco gli ambiti ora detti, e quindi in che misura esso può aver contribuito a quanto è accaduto in seguito. È attraverso questa disposizione d’animo e gli strumenti d’indagine da essa prodotti che la cultura occidentale è stata in grado di farsi innanzi tutto intellettualmente padrona del mondo, di conoscerlo, di conquistarlo per secoli e di modellarlo.
Lo specifico modo di osservare e raccontare la realtà che chiamiamo storia risale perlomeno al V secolo avanti Cristo, in particolare all’opera fondamentale di due autori greci, Erodoto e Tucidide, e immensa è stata la sua importanza. Quel tipo di osservazione e di racconto, arricchito dall’esperienza della storiografia romana (si pensi esemplarmente a Tito Livio o a Tacito), ha definito alcune caratteristiche basilari con cui la cultura occidentale da allora in avanti si è abituata a giudicare e narrare i fatti riguardanti le collettività umane, in genere la sfera sociale.
Da lì ha preso avvio l’attenzione alla struttura del potere, a valutare realisticamente i rapporti di forza tra gli attori in campo, ai nessi intercorrenti tra i diversi ambiti dell’agire sociale. Così come già in quelle lontane pagine ci imbattiamo nella partecipazione da parte dello storico narratore alle vicende narrate, nella franca manifestazione del proprio giudizio su di esse, che così diviene uno dei centri animatori del racconto. Ed è per l’appunto questo modello narrativo che implica quel carattere di implicito ammaestramento per l’azione che fin dall’inizio la storia ha posseduto nella nostra cultura: determinando per ciò stesso il suo strettissimo rapporto con la politica.
Tali caratteristiche erano destinate a essere vieppiù rafforzate e precisate in conseguenza dell’avvento del Cristianesimo. Che procurò di aggiungerne altre di pari importanza.
Dopo la venuta di Cristo, infatti, la storia umana acquistava il carattere di una sorta di percorso di prova che l’umanità era chiamata a intraprendere sulla via di quella salvezza che il suo Redentore le aveva promesso. In tal modo essa non solo si apriva a una speranza, ma al tempo stesso acquisiva ciò che fino a quel momento non aveva mai avuto: un senso. Grazie al processo di laicizzazione che la cultura occidentale comincia a conoscere dal Seicento, il fine della storia muta progressivamente la propria natura, cessando di essere quello della salvezza ultraterrena per divenire il fine del progresso. Nella cultura dell’Occidente la storia diviene lo specchio dei progressi dello spirito umano. Per divenire infine nel XIX secolo l’ambito elettivo di affermazione e diffusione dei diritti dell’uomo e dei principi costituzionali, della straordinaria crescita economica e del benessere. È stata per l’appunto una tale crescente centralità culturale che – in un reciproco scambio di causa ed effetto – ha reso inevitabile l’analoga centralità che dapprima in Occidente e poi dappertutto nel mondo, ha acquistato la dimensione della politica. La storia, cioè la conoscenza e il giudizio sul passato, sono divenuti per questa via fonte decisiva per il pensiero e l’educazione politica dei popoli del mondo occidentale e in seguito di tutti i Paesi della Terra. In particolare, anche grazie alla storia e alla politica, i popoli – dapprima quelli dell’Occidente poi quelli del mondo intero – hanno potuto prendere coscienza di sé, abituarsi a considerare la propria esistenza collegata a quella di milioni di propri simili, sono divenuti consapevoli di ciò che li univa – a esempio una lingua o un passato comuni, una condizione sociale comune – e maturare così la volontà di acquisire un più ampio e organico protagonismo.
Nella cultura dell’Occidente cristiano e laico la storia diviene lo specchio dei progressi dello spirito umano, come appunto s’intitolerà il celebre saggio di Condorcet, vero manifesto dei tempi nuovi inaugurati dall’Illuminismo. Un progresso, almeno secondo l’autore, destinato a essere materiale ma insieme e forse ancor più morale, essendo alla fine null’altro che il frutto della sete di conoscenza, di libertà, di emancipazione, a cui la natura ha destinato gli esseri umani. La storia come specchio dei progressi dello spirito umano ma al tempo stesso, necessariamente, anche degli ostacoli che a esso si frappongono. Dunque, strumento principe per la conoscenza dei meccanismi che governano le società, per comprendere come si dispongono gli interessi dei diversi gruppi sociali, che cosa li muove, come essi si muovono entro le reti istituzionali. Per capire altresì come agendo sugli animi le idee suscitatrici di grandi emozioni, di grandi speranze, possono determinare il corso degli eventi.
Sono queste le ragioni che – in un reciproco scambio di causa ed effetto – hanno reso inevitabile l’analoga centralità che dapprima in Occidente e poi dappertutto nel mondo, ha acquistato la dimensione della politica. La politica intesa in due accezioni: da un lato come insieme dei modi dell’agire personale e sociale degli individui in vista di questo o quel fine, e quindi come passione per il “tenere per una parte”, dall’altro lato come riflessione teorica sui caratteri, i contenuti e le conseguenze di tale agire e di tale parteggiare, come riflessione sugli istituti che ne nascono e ne accompagnano le vicende. Insomma, la politica degli uomini comuni e dei politici da un lato, la politica di Machiavelli dall’altro.
[…] L’esistenza e la vita delle Nazioni, delle grandi ideologie moderne e dei loro partiti, è dalla storia e dalla sua conoscenza che hanno tratto ispirazione e alimento decisivi.
Tanto più ciò sembra valere per un Paese come il nostro in cui si può dire che in generale la storia abbia rappresentato l’alimento decisivo che nel corso della modernità ha dato al pensiero italiano quella caratteristica assolutamente sua e peculiare che il filosofo Roberto Esposito ha chiamato “pensiero vivente”. Per un Paese come il nostro dove lo “storicismo” – vale a dire l’affermazione circa il carattere storico di ogni conoscenza umana e l’assorbimento nella dimensione della prassi di ogni significato o prodotto della conoscenza stessa, vuoi nella sua versione idealistica crociana che in quella dell’attualismo di Giovanni Gentile, vuoi nella versione marxista di Antonio Gramsci –, ha influenzato in misura decisiva l’intero corso del Novecento.
Da tutto quanto si è appena detto è facile intendere le ragioni dell’insegnamento della storia, le ragioni del ruolo cruciale che questo ha nei curricula scolastici. La storia costituisce il principale strumento tanto per conoscere come si è formata la nostra civiltà, per comprenderne le caratteristiche di fondo e i valori, che per inquadrare al tempo stesso le vicende della scena mondiale e i rapporti di questa con l’Occidente. Ma non si tratta solo di questo. La storia, come si mostra nei grandi testi che l’hanno raccontata, intesa cioè come indagine e ragionamento intorno agli avvenimenti, al loro svolgimento, alle forze che li hanno prodotti e alle qualità dei loro protagonisti, si è sempre accompagnata anche a un giudizio morale su quanto era oggetto del suo racconto. In questo modo essa ha rappresentato una pagina decisiva del modo come si è costruita non solo la nostra comprensione del mondo ma la stessa nostra consapevolezza del bene e del male. Obiettivo dell’insegnamento della storia, in ogni ordine di studi, è principalmente quello di dare ai discenti la consapevolezza che la dimensione esistenziale del “qui” e “ora” a cui essi appartengono non si esaurisce nella contemporaneità. All’opposto, tale dimensione costituisce, da un lato, l’esito delle vicende vissute dagli uomini che ci hanno preceduto nel corso dei secoli; dall’altro, costituisce una tappa del percorso che intraprenderanno le generazioni attuali diventando così storia a loro volta.
Nella scuola primaria sembra poi necessario che l’insegnamento abbia al centro le origini della civiltà occidentale, su cui si fonda anche la nostra storia nazionale e la nostra identità, sia al fine di far maturare nell’alunno la consapevolezza della propria identità di persona e di cittadino, sia – vista la sempre maggiore presenza di giovani provenienti da altre culture – al fine di favorire l’integrazione di questi ultimi, integrazione che dipende anche, in modo determinante, dalla conoscenza dell’identità storico-culturale del Paese in cui ci si trova a vivere. Anziché mirare all’obiettivo, del tutto irrealistico, di formare ragazzi (o perfino bambini!) capaci di leggere e interpretare le fonti, per poi valutarle criticamente magari alla luce delle diverse interpretazioni storiografiche, è consigliabile percorrere una via diversa. E cioè un insegnamento/apprendimento della storia che metta al centro la sua dimensione narrativa in quanto racconto delle vicende umane nel tempo. La dimensione narrativa della storia è di per sé affascinante e tale deve restare nell’insegnamento, svincolato da qualsiasi nozionismo. È necessario, pertanto, che i discenti apprendano solo quanto è stato davvero determinante, che sappiano elaborare e connettere logicamente le loro conoscenze, esprimerle con appropriata capacità di verbalizzazione. […] Nei primi due anni […] l’insegnante cercherà di familiarizzare il giovanissimo allievo con la dimensione per lui nuova del passato nella sua profondità temporale nonché con i luoghi, più o meno vicini alla sua esperienza di vita, che sono stati teatro delle successive vicende propriamente storiche a cui si accosterà nell’ultimo triennio». Per questo, già nelle prime due classi, oltre ai tradizionali argomenti (conoscenza del «prima» e «dopo», calendari, lettura dell’orologio analogico), si invitano gli insegnanti a presentare, compatibilmente con i tempi, il loro personale giudizio e il livello della classe, personaggi e vicende ricavati da Bibbia, Iliade, Odissea, Eneide per conoscere le radici della cultura occidentale; il racconto in breve della nascita dell’Italia, come da molti Stati si è arrivati a una Nazione libera e indipendente; Mameli e l’inno nazionale, poesie e canti del Risorgimento; racconti ricavati dalle vicende del Risorgimento e della Resistenza collegati a riferimenti territoriali e all’esperienza dei bambini (per esempio, la piccola vedetta lombarda, i martiri del Belfiore, le Cinque Giornate di Milano, Anita Garibaldi, Salvo d’Acquisto e altri protagonisti di eroismo e di virtù civili). Si chiede un livello troppo alto rispetto alla modestissima cultura di molti bambini – e dei loro genitori – delle ultime generazioni? Forse, ma continuare a livellare verso il basso, come si fa ormai da decenni, non aiuta il progresso di una Nazione né la crescita dei suoi singoli membri.
Nella scuola secondaria di primo grado «si assegna uno spazio largamente prevalente alla storia europea e a quella americana per una precisa ragione. Pur essendo sempre più venute alla nostra attenzione le vicende dell’intero pianeta, resta il fatto che le finalità indicate sopra possono essere raggiunte solo rinunciando preliminarmente all’ambizione enciclopedica di parlare della storia universale, che vorrebbe dire necessariamente occuparsi un poco, o pochissimo, di ogni cosa. Per contro tali finalità implicano la centralità della storia occidentale, ed europea in particolare, storia che ha rappresentato in misura decisiva il contesto in cui affonda le sue radici la secolare vicenda italiana. Contesto solo intendendo il quale si può capire il processo di formazione della nostra cultura e delle nostre istituzioni democratiche».
Qui non si tratta di essere di destra o di sinistra, di essere a favore del Governo Meloni o contro. Qui si tratta di capire se vogliamo dare ai nostri figli, futuri cittadini, una coscienza di essere parte di una Nazione con una sua propria identità, legati gli uni agli altri, o lasciarli soli, senza un chiaro indirizzo di vita, stranieri gli uni con gli altri.
Ognuno si dia la risposta che crede!